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Session K.

Le territoire comme matière à projet.
Enjeux pédagogiques en écoles d’architecture et paysage

Coporteur·es : Luna D’EMILIO & Ludovic GHIRARDI (EVS / ENSA Lyon), Florence SARANO (Ressources / ENSA Marseille) & David ROBIN (Ressources / ENSA Clermont-Ferrand)

Dans le contexte des écoles d’architecture, le territoire, en tant que portion de l’espace géographique résultante d’une coévolution entre Homme et Milieu (Geddes, 1915), appelle à une pluralité de pédagogies dans l’apprentissage du processus de projet. Celui-ci peut être entendu comme processus transcalaire  mobilisant des connaissances très diverses et finalisé à une proposition de transformation spatiale qui « structure les conditions pratiques de l’existence à partir d’un agencement de ressources matérielles et symboliques » (Lévy & Lussault, 2013). En cela, le projet d’architecture participe à la transformation des territoires, et peut être entendu comme un dispositif à la fois fictionnel et ancré, en lien avec la dimension de projection dans le futur propre à tout processus de projet. Les écoles d’architecture et de paysage répondent ainsi au besoin sociétal d’horizons d’attente (Koselleck, 1990), dans la perspective plus large du changement global.

En milieu académique, la complexité du territoire est intégrée dans le processus de conception à l’aide de plusieurs dispositifs pédagogiques (résidences in situ, production de scénarios, processus multiacteurs…). La session propose donc d’alimenter les analyses critiques de la notion de territoire, d’une part ; d’autre part, de mettre en débat ces expériences en en privilégiant la dimension réflexive et prospective, à partir de trois volets : un volet épistémologique, afin d’explorer la nature de la connaissance produite lors de ces processus (Viganò, 2010) ; un volet pédagogique, pour explorer les modalités d’ancrage et d’engagement des apprenants et des établissements ; un volet sociétal visant à explorer les relations aux acteurs en général et le rôle des objets-frontière en particulier.

• Volet épistémologique : par sa dimension transcalaire, bien que spatialement et formellement défini, le projet d’architecture et de paysage ouvre sur des futurs multiples, contrairement à l’approche dite de problem solving ; en cela, le projet relève davantage d’une « épistémologie de la construction » (Fabre, 2005), et il est considéré comme producteur de connaissance (Viganò, 2010). Quelle est cette connaissance produite ? Le processus de projet avance par une sélection constante des données analytiques. Comment s’opère cette sélection ? Quels impensés révèle-t-elle ? Quelles conditions pour que cette connaissance intégrée au projet soit appropriée par la société civile ?
• Volet pédagogique : par leurs choix stratégiques, pédagogiques et de partenariats, plusieurs écoles d’architecture et de paysage se positionnent dans une relation forte avec leur territoire, en saisissant les défis qui lui sont propres . Que produit ce positionnement en termes pédagogiques ? À l’échelle plus réduite des unités d’enseignement, cette relation au territoire invite à déployer une inventivité pédagogique visant à mettre les étudiants dans une posture caractérisée par un ancrage et un engagement forts. Dans cette perspective, quels retours d’expérience ? Quels retours de la société civile et de l’ensemble des acteurs concernés ?
• Volet sociétal : l’atelier de projet mobilise souvent la société civile par le biais de démarches de concertation ou de participation. En cela, les objets-frontière (Star & Griesemer, 1989) jouent un rôle moteur, en tant que médiums pour acquérir des connaissances, et formaliser des hypothèses. Maquettes territoriales, jeux, dessins… sont alors des dispositifs réduisant le territoire à un ensemble de phénomènes intelligibles, tout en permettant le débat sur sa transformation. Quels dispositifs les écoles mettent-elles en oeuvre, et pour quels buts ? Quelle est leur efficacité ?

Références bibliographiques indicatives

Boudon P., 1999, « “Échelle” en architecture et au-delà. Mesurer l’espace ; dépasser le modèle géométrique », Les Annales de la recherche urbaine, no 82, p. 5-13.
Fabre M., 2005 « Deux sources de l’épistémologie des problèmes : Dewey et Bachelard », Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 38(3), p. 53-67.
Geddes P., 1994, L’évolution des villes : une introduction au mouvement de l’urbanisme et à l’étude de l’instruction civique, Paris, éd. Temenos [Cities in evolution, 1915].
Gregotti V., 1982, Le territoire de l’architecture, Paris, éd. L’Équerre [Il territorio dell’architettura, 1966].
Koselleck R., 1990, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, éd. de l’EHESS [nouvelle éd. 2016 : fr.calameo.com/read/0009116258b322a482386].
Lévy J., Lussault M. (dir.), 2013, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin.
McHarg I. L., Falque M., 1980, Composer avec la nature, Cahiers de l’IAURIF, vol. 58-59 [Design with Nature, 1969].
Secchi B., 2009, « Les échelles de la recherche et du projet », Les Cahiers de la recherche architecturale et urbaine, n° 24/25, p. 175-201.
Star S. L., Griesemer J. R., 1989, « Institutional Ecology, “Translations” and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39 », Social Studies of Science, 19(3), p. 387-420.
Viganò P., 2014, Les territoires de l’urbanisme. Le projet comme producteur de connaissance, MētisPresses, Genève [I territori dell’urbanistica. Il progetto come produttore di conoscenza, 2010].