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Sesión K.

El territorio como materia de proyecto.
Desafíos pedagógicos en escuelas de arquitectura y paisaje

Relatores: Luna D’EMILIO & Ludovic GHIRARDI (EVS / ENSA Lyon), Florence SARANO (Ressources / ENSA Marseille) & David ROBIN (Ressources / ENSA Clermont-Ferrand)

En el contexto de las escuelas de arquitectura, el territorio, como porción del espacio geográfico resultante de una coevolución entre el Hombre y el Medio (Geddes, 1915), apela a una pluralidad de pedagogías en el aprendizaje del proceso de proyecto. Este puede entenderse como un proceso transescalar  que movilice conocimientos muy variados y cuyo objetivo sea una propuesta de transformación espacial que «estructure las condiciones prácticas de la existencia a partir de una disposición de recursos materiales y simbólicos» (Lévy y Lussault, 2013). En este sentido, el proyecto arquitectónico participa en la transformación de los territorios y puede entenderse como un dispositivo a la vez ficticio y localizado, en relación con la dimensión de proyección hacia el futuro propia a cualquier proceso de proyecto. Las escuelas de arquitectura y paisajismo responden así a la necesidad social de contar con horizontes de expectativas (Koselleck, 1990), en la perspectiva más amplia del cambio global.

En el ámbito académico, la complejidad del territorio se integra en el proceso de concepción a través de diversos dispositivos pedagógicos (residencias in situ, producción de escenarios, procesos multiactores...). La sesión propone por tanto alimentar los análisis críticos de la noción de territorio, por un lado; por otro, debatir estas experiencias dando prioridad a la dimensión reflexiva y prospectiva, a partir de tres vertientes: una vertiente epistemológica, para explorar la naturaleza del conocimiento producido en estos procesos (Viganò, 2010); una vertiente pedagógica, para explorar las modalidades de anclaje y compromiso del alumnado y de los centros; una vertiente social que pretende explorar las relaciones con los actores en general y el papel de los objetos de frontera en particular.

• Vertiente epistemológica: por su dimensión transescalar, aunque definido espacial y formalmente, el proyecto de arquitectura y paisaje se abre a futuros múltiples, a diferencia del llamado enfoque de resolución de problemas; en este sentido, el proyecto es más bien una «epistemología de la construcción» (Fabre, 2005) y se considera productor de conocimiento (Viganò, 2010) ¿En qué consiste el conocimiento producido? El proceso de proyecto avanza mediante una selección constante de datos analíticos. ¿Cómo se lleva a cabo la selección? ¿Qué es lo impensado que revela? ¿Cuáles son las condiciones para que la sociedad civil se apropie de estos conocimientos integrados en el proyecto?
• Vertiente pedagógica: a través de decisiones estratégicas, pedagógicas y de colaboración, algunas escue-las de arquitectura y paisaje se sitúan en estrecha relación con el territorio, asumiendo los retos que les son específicos . ¿Qué produce este posicionamiento en términos pedagógicos? En la escala más pequeña de las asignaturas, esta relación con el territorio invita a desplegar una inventiva pedagógica cuyo fin es poner al alumnado en una situación caracterizada por un fuerte anclaje y compromiso. Desde esta perspectiva, ¿qué feedback se ha recibido? ¿Cuál es la retroalimentación de la sociedad civil y de todos los actores implicados?
• Vertiente social: el taller de proyecto suele movilizar a la sociedad civil mediante procesos de consulta o participación. En este sentido, los objetos de frontera (Star y Griesemer, 1989) tienen un papel impulsor como medio para adquirir conocimientos y formalizar hipótesis. Maquetas de territorios, juegos, dibujos... son enton-ces dispositivos que reducen el territorio a un conjunto de fenómenos inteligibles, al tiempo que facilitan el deba-te sobre su transformación. ¿Qué dispositivos implementan las escuelas y con qué fines? ¿Qué eficacia tienen?

Referencias bibliográficas indicativas

Boudon P., 1999, «“Échelle” en architecture et au-delà. Mesurer l’espace ; dépasser le modèle géométrique», Les Annales de la recherche urbaine, no 82, p. 5-13.
Fabre M., 2005 «Deux sources de l’épistémologie des problèmes : Dewey et Bachelard», Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 38(3), p. 53-67.
Geddes P., 1994, L’évolution des villes : une introduction au mouvement de l’urbanisme et à l’étude de l’instruction civique, Paris, éd. Temenos [Cities in evolution, 1915].
Gregotti V., 1982, Le territoire de l’architecture, Paris, éd. L’Équerre [Il territorio dell’architettura, 1966].
Koselleck R., 1990, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, éd. de l’EHESS [nouvelle éd. 2016: fr.calameo.com/read/0009116258b322a482386].
Lévy J., Lussault M. (dir.), 2013, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin.
McHarg I. L., Falque M., 1980, Composer avec la nature, Cahiers de l’IAURIF, vol. 58-59 [Design with Nature, 1969].
Secchi B., 2009, «Les échelles de la recherche et du projet», Les Cahiers de la recherche architecturale et urbaine, n° 24/25, p. 175-201.
Star S. L., Griesemer J. R., 1989, «Institutional Ecology, “Translations” and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39», Social Studies of Science, 19(3), p. 387-420.
Viganò P., 2014, Les territoires de l’urbanisme. Le projet comme producteur de connaissance, MētisPresses, Genève [I territori dell’urbanistica. Il progetto come produttore di conoscenza, 2010].